El Pisa de los problemas
Cada cierto tiempo la llamada de atención sobre la Educación realizada por los sucesivos informes Pisa nos producen escalofríos y fiebre alta, en palabras de José Antonio Marina. Nuevamente nos sacan los colores con los resultados obtenidos por nuestros estudiantes, esta vez en solución de problemas. La prueba de la que ahora se muestran las deficiencias fue realizada en mayo de 2012 a alumnos de 181 Institutos seleccionados aleatoriamenta para que fueren representativos de la situación de España. La prueba se realizó en 44 países, 28 de ellos pertenecientes a la Ocde. La media de puntuación era de 500 puntos y España obtuvo 477. Eso corresponde al nivel 2 de los 6 establecidos por Pisa, lo cual nos da un sonoro suspenso y además nos deja por debajo de Polonia, Eslovaquia o Portugal.
Hay que señalar que por comunidades autónomas Castilla y León se sitúa en la media de la Ocde, lo que implica que hay otras comunidades muy por debajo que arrastran la media española. Además España tiene más alumnos rezagados (28,5%) que la media de la Ocde y menos alumnos excelentes (7,8%). Nuevamente los países asiáticos, con Corea del Sur o Japón se encuentran en los mejores puestos, y entre los occidentales Finlandia o Canada, muestran la inversa de los españoles: Pocos alumnos rezagados (8%) y muchos excelentes (29,3 %). Los datos son para la reflexión y la toma de decisiones adecuadas, no para la autoflagelación y la compasión. Los didactas y pedagogos nos preguntamos: ¿Qué hacemos mal en la educación?
La primera reacción ha sido echar la culpa al profesorado, pero pienso que es un profundo error. La incidencia de los profesores en los resultados ha sido estudiada y sólo puede explicar entre un 12-20% de los resultados. Además, como señala un conocido autor: ningún profesor puede impedir que un niño aprenda a leer. Es decir, que aunque la enseñanza no sea todo lo buena que sería deseable, los niños aprenden y procesan lo que aprenden de forma particular y la asimilan también así. Los profesores, con sus cualidades y defectos pueden mejorar la educación, pero no determinarla.
Otro punto débil ha sido la metodología, demasiado reproductiva y memorística. Pero si revisamos la metodología de los países mejor situados en Pisa encontramos documentada mucha más memoria que en nuestras aulas. Desde la entrada en vigor de la Logse 1990, la memoria casi ha sido desterrada de nuestras aulas, la vigencia de pedagogías complacientes y el halago al alumno han desterrado el esfuerzo, el estudio y el aprendizaje.
Hay otro aspecto que podría explicar los resultados de Pisa: mientras que los alumnos de los países mencionados entienden la importancia de la prueba que los evalúa, los alumnos españoles preguntan por si tiene incidencia en la calificación, al no tenerla, no se aplican en la solución de los problemas que plantea. Una prueba realizada por mí en alumnos de Máster de Secundaria (todos ellos Licenciados universitarios) en velocidad y comprensión lectora, arrojó resultados tan bajos que pueden ser superados por alumnos de último curso de Primaria. ¿Realmente no sabían leer? No: simplemente no les importaban los resultados ya que no tenían incidencia en la nota. Otra anécdota en la misma línea: en un programa televisado, se hizo una especie de desafío con dos actores españoles, un italiano y un francés. Debían colocar el máximo de libros apilados en un montón en una estantería alejada unos 5 metros. La estrategia de los implicados fue: los dos españoles agarraron un brazado de libros de todos los tamaños y corrieron con ellos a la estantería, perdiendo casi todos en el camino y llegando con pocos a la estantería. Los dos extranjeros utilizaron otra estrategia: colocar en su brazo los libros por tamaño ordenadamente y llevarlos a la estantería, sin perder ninguno. Evidentemente esta estrategia se reveló más eficaz que la anterior.
La didáctica desde la Logse y la LOE, ha dado importancia a los procesos, procedimientos y actitudes, que si además producían resultados, mejor, con modelos de impregnación, de aprendizaje por contacto, no de aprendizaje de resultados y aprendizaje por esfuerzo. Ahora se resaltan las competencias básicas, que sean capaces de… pero el ser capaz de hacer algo no garantiza que efectivamente se realice. Todos somos capaces de hacer más de lo que hacemos. Además no se han adecuado a ellas ni los materiales ni la formación del profesorado, ni se ha seleccionado a los más talentosos para su preparación. Las facultades de profesorado continúan siendo las «marías» de las universidades, en dotación, en exigencia y en resultados. Ese es el primer problema que hay que resolver: determinar quién forma a los profesores de todos los niveles educativos y cómo han de formarse. Si se acierta, ello redundará en cascada en el resto del profesorado, ya que la tendencia habitual es a enseñar cómo nos han enseñado.
Isabel Cantón Mayo
Didáctica y Organización Escolar
Universidad de León
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