Programa bilingüe: mejora el inglés a costa de perjudicar el aprendizaje

La investigación, realizada por el Movimiento de Renovación Pedagógica, Acción Educativa, y para la que se encuestó a 1.174 docentes en 2021, refleja una preocupación mayoritaria por cómo el modelo afecta negativamente al “aprendizaje de contenidos y competencias” (97,9%).

Casi la mitad de los profesores afirma que el nivel de comprensión es menor y ocho de cada diez considera que la profundización también es más pequeña en las asignaturas impartidas en inglés. Hay cierto consenso –un 69% de los encuestados lo piensa– en que el nivel de inglés del alumnado mejora, aunque sale caro por otro lado. El modelo que nació para democratizar el aprendizaje del inglés, ha terminado por favorecer la segregación, según los resultados del estudio.

Los docentes madrileños no tienen una buena opinión sobre el funcionamiento del programa bilingüe en inglés. Es el resultado del primer estudio que pregunta al profesorado –al que imparte clases en inglés y al que no– sobre el modelo mayoritario en la educación pública de la región tras casi 20 años de implantación. Más de la mitad de los estudiantes de Primaria (52,6%) y de Secundaria (64,8%) estudian bajo este programa, que además se acaba de extender a la Educación Infantil.

INFORME-_Profesorado Programa bilingüe (pdf)

Principales resultados de la investigación

A. Empobrecimiento de la calidad de los aprendizajes.
B. Efectos negativos sobre el aprendizaje del castellano.
C. Aprendizaje desequilibrado de la lengua inglesa.
D. Una barrera añadida para el alumnado con y sin NEE/DEA, sin apoyos para superarla.
E. Un caballo de Troya para la segregación en los IES.
F. Exclusión institucionalizada a través de la disuasión y el abandono forzado.
G. Sobrecarga para las familias que genera inequidad.
H. Habilitación lingüística: un elemento de desigualdad entre docentes.
I. Un mecanismo de segregación institucional.
J. Lo llaman AICLE y no lo es.
K. Hacia otro modelo de aprendizaje de las lenguas extranjeras

• Las principales ventajas del Programa Bilingüe se relacionan con la mejora del nivel de inglés; y las principales desventajas, con el deterioro del aprendizaje y el aumento de la segregación.
• La mayoría del profesorado considera que los centros se incorporan al Programa Bilingüe para evitar la pérdida de alumnado y aumentar el prestigio del centro.
• La práctica totalidad del profesorado está de acuerdo con que el alumnado maneje al menos dos lenguas al acabar la ESO.

El cuestionable funcionamiento del modelo en lo académico ya se plasmó en un estudio elaborado por la Universidad Carlos III, la Autónoma de Madrid y el University College de Londres. Aunque también los hay que concluyen que el efecto es nulo, como el realizado por la Asociación Enseñanza Bilingüe, que tras analizar los resultados de PISA de la Comunidad de Madrid en 2018, resuelve que “los resultados son similares en los dos modelos”, bilingüe y no bilingüe. Hay espacio para el debate y ninguna evaluación oficial completa por parte del Gobierno regional mientras algunas comunidades repiensan el modelo y ya hay colegios que han dado marcha atrás en la implantación del programa. Madrid es la región donde está más implantado y que sirvió de espejo para otros gobiernos autonómicos.

“Al principio no hubo críticas ni una oposición fuerte por parte de la comunidad educativa, pero enseguida se vieron algunos efectos perniciosos. Ahora hay más desconfianza y mayor escepticismo con el programa. Lo de aprender inglés parece que tiene un coste, pedagógico y económico, por el mayor apoyo extraescolar que necesitan los alumnos”, indica Jesús Rogero, uno de los investigadores que han trabajado en el informe, profesor de Sociología de la Universidad Autónoma de Madrid.

En el estudio realizado por Acción Educativa, la mayoría de profesores también refieren que su alumnado, por trabajar en clase en un idioma que no es el suyo, participan menos, desconectan o les falta la atención. Les cuesta escribir, según siete de cada diez docentes; hacer debates en clase, afirmaron seis de cada diez; y hacer presentaciones orales, respondieron cinco de cada diez. De hecho, un 70% reconoce usar el castellano para “aclarar conceptos complejos” y un 59% cambia al español para gestionar la convivencia del aula. “Los chavales aprenden más inglés. Ahí no hay discusión. El problema es cómo lo aprenden: tienen más dificultades en la oralidad. El escribir y el hablar está menos trabajado, eso también pasa en castellano”, analiza Rogero.

“Sacrifica totalmente el contenido de las materias en inglés y el uso del castellano a cambio de subir relativamente el nivel de inglés. Ello hace que los alumnos no participen en las clases y se elimina todo debate o reflexión por falta de dominio de una lengua que no es materna”, asegura un profesor de Geografía e Historia que da clases en un instituto bilingüe dentro de los testimonios recogidos en el estudio.

Como daño colateral, algunos docentes advierten que sus alumnos tienen menos vocabulario en castellano. Estas percepciones del profesorado se alinean con lo que dicen los resultados de estudios internacionales estandarizados: según la prueba PIRLS, que mide la comprensión lectora del alumnado de cuarto de Primaria, España sufrió un retroceso significativo en este indicador y se mantiene por debajo de la media de la UE y de la OCDE. Una buena parte de la marcha atrás se atribuye a la pandemia.

La consecuencia de esta realidad es que “es habitual”, según el 90% de los profesores, que los estudiantes necesiten refuerzo fuera del colegio a través de academias o clases particulares. Uno de cada tres docentes, de hecho, recomienda a las familias que refuercen en castellano los contenidos que vieron sus hijos e hijas en inglés, según el estudio.

Y aquí comienzan los problemas que trascienden lo pedagógico y penetran en la equidad. La organización del sistema, especialmente en Secundaria, contribuye a agrupar a alumnos y alumnas de características similares, según los docentes. En la ESO hay dos modalidades: la sección, con al menos un 30% del horario lectivo en inglés (aunque puede llegar al 70%); y el programa, con una hora diaria de inglés y al menos otra materia de las obligatorias en este idioma (Educación Física, Tecnología o Plástica). Los docentes constatan que en los primeros grupos suelen contar con más alumnado con calificaciones altas –coinciden en ello ocho de cada diez profesores– mientras que los grupos de programa concentran a estudiantes con más dificultades (repetidores, con necesidades educativas especiales…).

Las conclusiones del informe son muy duras a este respecto: “El programa bilingüe conforma un modelo elitista que contribuye a desactivar el ascensor social que el sistema educativo debería proporcionar al alumnado procedente de las familias socioeconómicamente más desfavorecidas y que vulnera la mayoría de las recomendaciones establecidas por el Consejo de Europa para luchar contra la segregación escolar y asegurar una educación inclusiva”. Está en línea con lo concluido por una investigación con un millar de alumnos de Primaria en Andalucía de la que se hizo eco El País: los programas para mejorar el conocimiento del idioma no mejoran la equidad, como se preveía al aprobarlos, sino que aumentan la segregación.

La preparación de los docentes españoles para impartir clases en inglés es otro brazo polémico del sistema. La mayoría de los entrevistados (70%) cree en que la habilitación –el examen que hay que aprobar para acceder a este modelo como docente, equivalente a un C1 (avanzado)– “no asegura un nivel de dominio del inglés suficiente”. “Si el profesorado no domina la lengua, es imposible que transmita ciertos matices, se ve obligado a simplificar las explicaciones y contenidos. Debería exigirse un C2”, afirma una de las profesoras participantes en el estudio, especialista en inglés y parte de la plantilla de un instituto bilingüe.

Más de la mitad de los docentes dice que se habilita para tener trabajo más fácil mientras que para el 60% de los que rechazan hacerlo lo que domina es el convencimiento de que no quieren.

La extensión tan rápida del modelo –ya todos los centros nuevos deben ser bilingües por norma– ha generado cierta presión en los colegios e institutos para subirse al carro del bilingüismo y entrar a formar parte del modelo mayoritario.

Por eso, entre las razones que dan los docentes para que un centro se sume al programa la primera es evitar la pérdida de alumnado (60,8%) y la segunda, aumentar el prestigio del centro (60,6%). Según un 26% de los encuestados, este cambio se hace para mejorar la calidad del proyecto. “Además, se trata de un requisito que permite obtener otras situaciones de privilegio, como una mayor remuneración, acceso a mejores puestos de interinidad, obtención preferente de plaza definitiva y trabajo con alumnado más motivado o con menos dificultades”, añade el informe.

El Programa Bilingüe a examen. Resumen ejecutivo. Acción Educativa

Propuestas:

A. Plantear una moratoria del Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid, paralizando su extensión a nuevos centros y etapas.
B. Iniciar con carácter urgente un estudio independiente que permita un debate informado en la sociedad madrileña.
C. Recuperar el número de horas de aprendizaje en la lengua materna en la educación primaria y, con ello, la figura del tutor/a.
D. Hacer visible, respetar y aprovechar y el potencial que tiene la diversidad lingüística existente en los centros; así como la pluralidad lingüística del Estado.
E. Elaborar un Plan de Lenguas Extranjeras donde, partiendo de las recomendaciones de la UNESCO, se valore qué lenguas introducir, en qué orden, en qué cursos y con qué modalidad de enseñanza.
F. Democratizar la enseñanza de lenguas extranjeras, eliminando cualquier agrupación o itinerario segregador.
G. Introducir las medidas de apoyo y de refuerzo educativo necesarias para asegurar que todo el alumnado hable dos lenguas comunitarias al acabar la escolarización.
H. Adecuar las prácticas AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) a las aplicadas en los otros países europeos.
I. Posponer la utilización del método AICLE para la enseñanza de asignaturas “no lingüísticas” hasta que los alumnos hayan conseguido un nivel A2 según el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas).
J. Cuando una asignatura se imparta con la metodología AICLE asegurar el aprendizaje en ambas lenguas, impartiéndola en la lengua materna (L1) al menos un 50% del tiempo.
K. Promover el acercamiento a la cultura del país al que pertenece la lengua extranjera como objetivo clave de las asignaturas AICLE.
L. Exigir al profesorado que imparte una segunda lengua (L2) o tercera lengua (L3) un nivel de competencia comunicativa suficiente, formación específica sobre la alternancia de código y, en su caso, sobre la práctica de la metodología AICLE.
M. Buscar fórmulas que permitan procesos de aprendizaje globalizados.

Miguel Martínez, Eva Bajo, Jesús Rogero-García y Cristina Orío-Aparicio.
(Grupo de Trabajo sobre Educación Bilingüe de Acción Educativa).

Enlace artículos:

• https://www.eldiario.es/sociedad/docentes-examinan-colegios-bilingues-primera-vez-mejora-ingles-costa-perjudicar-aprendizaje_1_10731682.html
• https://eldiariodelaeducacion.com/2023/12/01/el-programa-bilingue-madrileno-afecta-a-la-comprension-de-los-contenidos-segun-buena-parte-del-profesorado/
• https://www.lavanguardia.com/local/madrid/20231130/9419900/docentes-madrilenos-preocupados-empobrecimiento-aprendizaje-causado-modelo-bilinguee-ensenanza-agenciaslv20231130.html