Colegios públicos abandonan el bilingüismo por los problemas de aprendizaje del alumnado

3 julio, 2021

Colegios públicos que abandonan el bilingüismo: “Es un engaño, los niños ni aprenden inglés ni las materias”

Casi 90 centros de primaria y secundaria de Castilla-La Mancha, Castilla y León y Navarra salen del programa y vuelven a dar las asignaturas en español por los problemas de aprendizaje de los alumnos.

A Rubén García, maestro de 39 años, le inquieta tener que recurrir a la diva del nuevo country estadounidense Taylor Swift para enseñar Ciencias Naturales. Él da clase en un colegio público bilingüe de Valladolid y la primera vez que sus alumnos miran el dibujo de un tipo de ave originaria de África en su libro de texto, ven escrita al lado la palabra swift, que es vencejo en inglés.

A los chavales, que están en primaria, les resulta complicado retenerla y por eso el profesor busca referencias anglosajonas que puedan recordar, como la famosa artista de Pensilvania. Igual que otros maestros, cree que el programa bilingüe en España no está bien planteado. Identifica dos grandes problemas.

El léxico y la gramática de los libros de texto de ciencias van más avanzados que los de la asignatura de inglés en cada uno de los cursos, por lo que los alumnos no tienen el suficiente nivel para interiorizar lo que leen. Eso los conduce a tener que memorizar sin poder deglutir los contenidos.

Su colegio, el Antonio Allúe Morer, es uno de los siete centros públicos que han abandonado el programa bilingüe en Castilla y León (de los 374 que lo siguen) desde su puesta en marcha por la Junta en el curso 2006-2007.

No es la única autonomía en la que colegios e institutos se están bajando del bilingüismo: en Castilla-La Mancha ya son 80 los que han abandonado el modelo (de un total de 271) desde que la Junta lo lanzó en el curso 2005-2006; y en Navarra (donde 114 centros están adheridos) un colegio ha conseguido por primera vez la luz verde del Gobierno para renunciar al programa a partir del próximo curso (allí comenzó en el 2010-2011).

En todas las comunidades el requisito para dar marcha atrás es conseguir el consenso del claustro de profesores y del consejo escolar ―donde están representados los docentes, las familias y los alumnos―.

¿Qué está fallando para que una de las grandes apuestas educativas de partidos políticos de diferente color pinche?

Antonio Cabrales, investigador de la Universidad Carlos III y coautor del informe Evaluating a bilingual education program in Spain (2017), cree que al exceso de contenidos del currículum español se suma que las asignaturas se den en inglés con docentes que no son nativos. “Hay que prescindir de algo y esa decisión no se ha tomado”, añade.

El bum del bilingüismo no ha parado desde que las comunidades autónomas lo lanzaran a principios de los 2000, permitiendo a los centros públicos y concertados adherirse de forma voluntaria.

De los 240.154 alumnos matriculados en esos programas en el curso 2010-2011 en las diferentes autonomías (excepto Cataluña que no ofrece datos), se pasó a 1,4 millones en el 2019-2020, un aumento del 498%, según el análisis de EL PAÍS con los datos publicados por el Ministerio de Educación. En España hay 8,2 millones de alumnos en las enseñanzas no universitarias, los matriculados en bilingüe suponen el 17,3%.

Los expertos denuncian la falta de análisis y datos objetivos sobre los efectos en el aprendizaje de los alumnos y acusan a las regiones de usar a los estudiantes como banco de pruebas para cumplir sus promesas electorales. El 95,8% de los alumnos españoles en la red bilingüe ha escogido el inglés como lengua de enseñanza.

Es un bilingüismo falso, un engaño

Algunos de los detractores del modelo lo son desde que participaron en el programa del Ministerio de Educación de profesores visitantes en Estados Unidos y Canadá. Manuel Quevedo, profesor de Biología en el instituto público Doctor Alarcón Santón, en La Roda (uno de los 80 centros castellano-manchegos que ha abandonado el programa), estuvo un año dando clases de Biología en español a alumnos angloparlantes de Evanston (Illinois). “Allí vi cómo funciona un sistema eficiente, bien diseñado, con unas cinco horas al día en español”, cuenta. La media de los programas bilingües en España es de cinco horas a la semana, más las horas de la propia asignatura de lengua inglesa (tres en sexto de primaria). “Lo que hacemos aquí es una falacia, un engaño, es un bilingüismo falso en el que ni aprenden bien en inglés ni las materias”, denuncia.

En su centro, que renunció al bilingüismo en 2018 (tan solo un año después de que la Junta permitiera a los colegios salirse del programa), se impartía Biología y Educación Física en inglés (la normativa exigía que fuesen dos asignaturas, además de la de Inglés). “Nos equivocamos, vendimos a las familias que era una opción con futuro, que avanzaría poco a poco, pero pasaron los años y no nos llegaban los lectores nativos de apoyo que nos habían prometido… a los profesores solo se nos exigía un B2, insuficiente para dar una clase con solvencia. Queríamos hacer algo serio, pero no teníamos la capacidad”, admite. Después de esa estancia de un año en EE UU, ni siquiera ahora siente la seguridad para explicar a sus alumnos qué es un agujero negro en inglés.

Diferencias entre comunidades

Una de las diferencias entre comunidades es el nivel que se exige a los docentes para dar clase en la bilingüe. Autonomías como Asturias o Andalucía piden un nivel intermedio (B2). Otras, como Madrid, requieren un nivel avanzado (C1).

Aunque las críticas al modelo entre el profesorado se escuchan en muchas autonomías, no en todas hay centros que piden la baja. Madrid es una de ellas.

Nuria Gallego, de 35 años, da clase de Valores Éticos en inglés a alumnos de 4º de ESO en un instituto bilingüe de la capital. “En esta asignatura es clave la participación y al no darla en su lengua materna su motivación baja y cuesta mucho crear un vínculo con ellos y que se suelten”, cuenta. Reconoce que hace tiempo que bajó el nivel y las expectativas. De cara al próximo curso, la presidenta de la comunidad, Isabel Díaz Ayuso, ha anunciado que reducirá la carga lectiva en inglés en la ESO en asignaturas como Geografía, Arte, Historia o Filosofía.

Pese al descontento, ¿por qué los centros no solicitan volver a la enseñanza 100% en español? Paco Serrano, profesor de primaria en un colegio público de Madrid y autor del documental La chapuza del bilingüismo, cree que un motivo puede ser que los profesores no quieren renunciar al complemento salarial que supone dar las clases en inglés, que va de los 80 a los 170 euros extra al mes ―en función de las horas y asignaturas impartidas―.

Un modelo que segrega

Ainhoa Reparaz es la directora del único colegio de Navarra que ha salido del bilingüismo, el público Dos de Mayo. “Nos impusieron el cambio, ni el claustro ni el consejo escolar estuvieron de acuerdo”, relata. La normativa los obligaba a impartir Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en inglés. “Los chavales se pierden en las explicaciones… no estamos en contra del inglés, pero al final sacrificas asignaturas”. Lo que los llevó a dar el paso definitivo es que en su centro el 50% de los alumnos son de origen árabe. “Si ya les cuesta el castellano, imagínate el inglés”, cuenta.

En la literatura científica hay dos corrientes: una que defiende que el periodo crítico para aprender idiomas va de los cero a los siete años y, por lo tanto, defiende modelos de escuela bilingües, y otra que apuesta por consolidar primero el idioma nativo antes de empezar con otro distinto. En la mayoría de las comunidades, el programa bilingüe empieza en primaria, no en infantil, y ese es el motivo, según algunos expertos, de que no termine de cuajar.

“Falla la forma en la que se da: es una metodología basada en la memorización de listados de vocabulario en inglés, cuando todavía no saben leer bien en español. No les enseñan el idioma de manera natural a través de conversaciones, sino con libros”, lamenta Tais Martín, de 44 años y madre de una niña disléxica a la que tuvo que cambiar a un centro privado porque en su municipio de Madrid no había ninguno público no bilingüe. Una peculiaridad del modelo madrileño es que un decreto obliga a que todos los centros de nueva creación sean bilingües.

¿Qué dicen las investigaciones sobre el rendimiento de los alumnos de los centros bilingües?

Un estudio publicado en 2018 por la Consejería de Educación madrileña, reconoció que en las pruebas diagnósticas de 6º de primaria, los alumnos de la bilingüe obtenían dos décimas más en la prueba de Matemáticas (que está blindada y se da en español) y 12 más en Lengua Inglesa, pero los mismos resultados en ciencias que los estudiantes de la no bilingüe.

Al llegar a 4º de la ESO, según los resultados de las pruebas PISA de la OCDE, esa ventaja en Matemáticas se pierde, pero se conserva la de Inglés. “El lenguaje de la ciencia es el inglés, en las ingenierías, en las matemáticas o en la medicina es imprescindible para la vida adulta. Es un esfuerzo al que hay dar continuidad”, defiende Ismael Sanz, profesor de Economía de la Universidad Rey Juan Carlos, que está a favor del bilingüismo en la escuela. “Ya están llegando a la universidad las primeras generaciones del modelo en inglés y se nota que ha subido el nivel, cada vez podemos habilitar más grados en ese idioma”.

Henar Rubio, directora del colegio Antonio Allúe Morer de Valladolid, ha constatado en sus aulas que sacrificar las ciencias para mejorar en inglés no es una opción razonable. “Se aprenden partes del cuerpo en inglés que luego no saben ubicar, ni entienden qué función tienen esos órganos. Creo que no es la idea de las nuevas generaciones que queremos”, zanja.

Enlace noticia:

“El problema de los colegios bilingües es que generan falsas expectativas”

El coautor de una estrategia para promover la diversidad lingüística en Europa critica la falta de innovación en las escuelas

David Marsh, en el Congreso de Innovación Educativa de Zaragoza.

David Marsh (Mackay Queensland, 1956) cree que el término bilingüismo aplicado a los centros educativos es peligroso. “Genera falsas expectativas en los padres”, apunta. En la década de los 90 coordinó un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y científicos para estudiar la fórmula idónea para introducir la enseñanza de idiomas en los colegios europeos. Parte de sus hallazgos se incluyeron en el plan de acción para promover la diversidad lingüística lanzado entre 2004 y 2006 por la Comisión Europea. Marsh y su equipo acuñaron el llamado CLIL (Content and Language Integrated Learning, por sus siglas en inglés), un sistema que persigue el aprendizaje de un nuevo idioma a través de otras asignaturas como las matemáticas, la geografía o la historia. Siempre con un límite: el alumno no dominará el nuevo idioma como su lengua materna.

Nacido en Australia, educado en Reino Unido y asentado en Finlandia, su principal objetivo era descubrir y solucionar uno de los “dramas” de algunos países europeos. “No entendíamos cómo era posible que después de ocho años estudiando inglés en el colegio, los alumnos abandonaran las aulas sin apenas poder pronunciar una frase en ese idioma”, cuenta. El gran problema es, a su juicio, la metodología de los centros, basada en la memorización de la teoría y en la repetición, y el papel secundario que los profesores dan al pensamiento crítico.

Marsh, que ha asesorado al Gobierno finlandés sobre innovación pedagógica, ha liderado diferentes proyectos durante más de 25 años en ese país y actualmente ayuda a colegios mexicanos en su proceso de transformación metodológica, estuvo el pasado septiembre en el segundo Congreso de Innovación Educativa de Zaragoza, donde contestó a las preguntas de EL PAÍS.

ENTREVISTA A DAVID MARSH | EXPERTO EN BILINGÜISMO

Pregunta. ¿Por qué países como España no consiguen que sus alumnos terminen la enseñanza obligatoria con un nivel de inglés aceptable?

Respuesta. A principios de los noventa, la estrategia de integración europea de las lenguas identificó el monolingüismo como un problema grave en muchos países. Al analizar las horas que se destinaban en Francia a aprender alemán o en España a aprender inglés, se dieron cuenta de que los resultados eran muy pobres. Los alumnos no dominaban el idioma para comunicarse de forma efectiva. Tras ocho años de escolarización, no se entendía que algunos niños apenas pudiesen pronunciar una frase en inglés. Era un síntoma claro de que algo no se estaba haciendo bien y de malgasto de los recursos. En ese momento empecé a trabajar en una iniciativa de la Comisión Europea para crear un grupo de expertos que diseñaran un programa efectivo. Después de dos años, un equipo de psicólogos, lingüistas, pedagogos y científicos llegó a la conclusión de que había una forma de hacerlo.

P. ¿Qué método desarrollaron? ¿En qué se diferencia de la enseñanza tradicional?

R. El aprendizaje de un idioma exige fórmulas para intercambiar conocimiento y cooperar. Lo que está pasando en España y en otros países europeos es que se usa el método monolingüe, esto quiere decir que se intenta enseñar inglés con la misma fórmula que se emplea en la clase de lengua española. Se ha demostrado que eso no funciona. CLIL es una metodología que se basa en el trabajo en grupo, en la conversación constante. En aprender un idioma a través de otras materias. El discurso del profesor ya no sirve. En la mayoría de países, las escuelas bilingües están ubicadas en zonas privilegiadas, donde los alumnos proceden de familias con altos ingresos y viajan al extranjero. No son ejemplos reales, sino una excepción. El término bilingüismo es capcioso.

P. Un estudiante que no realiza estancias en el extranjero, ¿nunca conseguirá dominar bien otra lengua?

R. Cuando empezamos a desarrollar CLIL, el primer pensamiento fue llamarlo mainstream bilingual education (en español, educación bilingüe generalizada). Pero detectamos un problema: la palabra bilingüe es peligrosa y genera falsas expectativas. Esas expectativas alimentan la ignorancia. Mucha gente piensa que ser bilingüe es dominar en la misma medida dos lenguas. Los padres creen que si llevan a su hijo a un colegio bilingüe adquirirá otra lengua a corto plazo. CLIC no es un nombre muy atractivo, pero supuso un tremendo compromiso por nuestra parte. Ha llegado el momento de revisar el significado de escuela bilingüe.

P. ¿Cuál es el principal error que cometen los profesores?

R. Muchos de ellos entran en clase, cierran la puerta y hablan. Aunque dicen que su clase es muy interactiva, suele ser un monólogo del docente. Piensan que hacer grupos de trabajo es una pérdida de tiempo, que se necesitan 10 minutos solo para organizarlos. El problema es que no están formados, no tienen las herramientas para conseguir que un grupo funcione. Luego están las familias de los alumnos, que se quejan porque no quieren que sus hijos jueguen en clase. Escuchar a un tipo hablar no sirve; hay que ponerlo en práctica.

P. ¿Hay alguna guía que muestre a los docentes los pasos para dar una clase bilingüe con éxito?

R. La clave está en las actividades en el aula y en entender que esa dinámica se fundamenta en evidencias científicas. El profesor tiene que entender que lo que está haciendo es por el bien del alumno. En Italia y España hemos visto que los docentes no entienden de qué va esto de las actividades y, en muchos casos, lo hacen porque les obligan. Desde las investigaciones del psicólogo ruso Lev Vigotski y el suizo Jean Piaget en siglo XX, sabemos que en grupo los niños tienen más probabilidades de superar una tarea compleja que en solitario. Trabajar en pequeños grupos de forma intensiva y estructurada es fundamental. Los profesores tienen que controlar muy bien los tiempos, planear.

P. Hay familias que pueden temer que sus hijos sean parte de un experimento. Poner el énfasis en el aprendizaje de un nuevo idioma en detrimento de asignaturas como Historia y Matemáticas. ¿Es una buena idea dar esas asignaturas en inglés?

R. Podrían estar en lo cierto y que sus hijos estén perdiendo el tiempo. Si la metodología que usa el centro replica la enseñanza en castellano en lugar de enfocarla en torno al razonamiento en inglés, tienen un problema. El profesor plantea preguntas estúpidas, como qué haría el alumno si le tocara la lotería. Si preguntamos cosas artificiales, nos quedamos en un aprendizaje superficial. En cambio, si les planteas cuál es la diferencia entre un héroe y un famoso, no le estás forzando a construir un argumento en inglés. Ahí conectas con su emoción, ese es el poder de CLIL.

P. Si el aprendizaje efectivo de nuevos idiomas está tan relacionado con la innovación educativa y la renovación de los métodos, ¿tiene sentido ponerlo en marcha en centros públicos que todavía no se han transformado?

R. No tenemos tiempo. Un sistema educativo necesita 20 o 30 años para evolucionar. Nuestro mundo cambia tan rápido que no podemos esperar a que la escuela se adapte. Otra cuestión es cómo repercute la innovación en el posicionamiento internacional de las escuelas. Finlandia ha perdido su posición en PISA, la prueba internacional sobre educación más reconocida del mundo, elaborada por la OCDE. Solía estar en el top mundial en diferentes rankings, pero apostó por enseñar a pensar y bajó. Hay algunos países que están haciendo trampa, dejan fuera de las mediciones las zonas rurales para puntuar más alto. En Finlandia hemos apostado por el llamado aprendizaje por fenómenos, un tema que cruza varias asignaturas y a la vez usa el inglés. Por ejemplo, el embarazo no deseado en las jóvenes, se estudia en la asignatura de economía y desde la perspectiva de políticas sanitarias.

P. Muchos profesores se ven obligados a dar clase en un idioma que no dominan.

R. Es imprescindible que tengan el deseo de hacerlo, la inquietud. Si les fuerzas, estás jugando con fuego. La forma correcta de implementarlo es con profesores voluntarios durante los primeros años, conseguir que se sientan cómodos con el idioma e ir poco a poco.

P. El método CLIL, ¿funciona con los sistemas de evaluación tradicionales?

R. Hay que revisar los sistemas de evaluación. En Finlandia se han eliminado las pruebas estandarizadas y hasta que los alumnos no tienen 19 años no se enfrentan a estos exámenes. En CLIL, todas las lecciones incluyen autoevaluación, no se hace al final del curso. En el caso del inglés, ¿qué son los certificados, por ejemplo, los de Cambridge English? Son pruebas estandarizadas que se basan en algoritmos y que muchas veces fallan, no son sensibles con las competencias de los alumnos. Los certificados se basan en un número, son muy caros y los empleadores ya no miran eso. Prefieren sentar a los candidatos y ver qué pueden hacer. No todo se basa en el número de palabras que dominas, sino en tu capacidad de generar un discurso. Se trata de enseñar a pensar.

P. ¿Hay algún aspecto de la enseñanza tradicional que conservaría?

R. En muchos países las escuelas se gestionan como fábricas, con unos calendarios militares que generan estrés a los niños. He estado analizando qué dice la investigación sobre qué factores influyen a la hora de aprender y uno de los fundamentales es el nivel de satisfacción de los docentes. Las emociones son un factor determinante a la hora de que un niño conecte o desconecte. Otra de las claves es la adaptación de las pedagogías a los medios digitales, ya no vale solo con papeles. Un estudio reciente de la Universidad de Melbourne señala que los niños están cambiando de forma muy veloz, es el cambio generacional más rápido nunca visto. Ese cambio de mentalidad está provocando que se aburran con facilidad en clase, y eso genera mayor frustración. Aprender jugando no es una pérdida de tiempo.

Enlace noticia:

Comparte: